张楚廷“五 I”课程观的教育价值

张楚廷“五 I”课程观的教育价值

                                                                    黎利云

                                              （梧州学院 师范学院， 广西 梧州 543002）

 摘 要：“五 I”课程观是张楚廷教授创立的教育理论。 它具有内容考量上的多维性、价值取向上的人本性、作用方式上的 融合性等特性。 “五 I”课程观涉及课程目的、课程内容、课程实施方法，它既是价值观，又是方法论。 利用“五 I”课程观开展教育工作，有利于发展自由教育，有利于打造生态课堂，有利于培养美好的人，有利于丰富教育理论和推动课程改革。

  关键词：张楚廷；“五 I”课程观；教育价值

很多教育工作者基于实践需要做过大量的教育理论探索，张楚廷教授就是其中一位。 张楚廷是我国当代著名的教育家、教育思想家、校长教育家。他从教近 60 年，在湖南师范大学、湖南涉外经济学院（民办）当校长、书记 30 年，出版著作 100 余部（其中 80 部为独著，8 部为诗集—创作诗歌 1208首），发表论文 1300 篇，讲授过 23 门不同的课程，在全国 200 所大中小学和很多教育主管机构做过500 多场学术报告 ，指导了 120 多名研究生 （博士和硕士各 60 余名）。 他的研究涉及数学、高等教育学、管理学、体育学、美学、教育哲学、哲学等很多领域，其专著《课程与教学哲学》填补了国内研究的空白。 年近 80 岁的他还在指导硕士、博士，仍然笔耕不辍。 他的教育实践与教育理论在全国很多地方产生了较为深刻的影响。 为了使我们的教育实践能获得先进理论的滋养， 本文专门探讨张教授创立的“五 I”课程观的教育价值。

“‘五 I’构想是一种中介性课程方案或课程构想。 它包括：信息（Information）、兴趣（Interest）、质疑 （Inquiry）、 直 觉 （Intuition）、 智 慧 （Intelligence）……”[1]“课程应当给学生‘五 I’，或者说‘五 I’构成课程。 ”[2]这是张先生关于“五 I”课程观（以下简称“五 I”）的基本表述。 在 2003 年的《课程与教学哲学》著作中，他用 16 页书阐述了“五 I”，将近 12000字。在同年发表的《课程的“五 I”构想》论文中，他用了近 10000字阐述这一思想。 2013 年发表的《“五I”课程观再释读》将近 7000 字。 在 2015 年出版的《思想的流淌》中关于《“五 I”课程观》一节有 2800字，其后出版的《“五 I”教学细说》有 25 万字。 加起来，张先生对“五 I”的阐述达到 28 万多字，这还不包括散见于其他著述中对于“五 I”的论述。

“五 I”作为一种新颖的课程理论，具有多维的内容考量、人本的价值取向、融合的作用方式等多种特性。 “五 I”由五个词汇组成，起码涉及到了课程的四个方面。 如课程起点—课程以“信息 ”为基础；课程手段—课程以“质疑、直觉”为手段；课程动力—课程以“兴趣”为核心动力；课程目标—课程以“智慧”生成为最高目标。 “五 I”侧重信息、兴趣、直觉、质疑、智慧，并不等于忽视知识、意志、逻辑、聆听、聪明。 “五 I”课程观“更关注那些更能体现人性的一面， 更关注那些使人获得更好发展的一面，同时，亦非忽视另一面。 ”[3]运用“五 I”于教育实践，至少可以在以下四个方面发挥重要作用。

一、有利于发展自由教育

自由教育是针对知识的属性或种类而言的，以获得自由知识为追求的教育就是自由教育。 康德（Kant，1724-1804）曾说：教育就在于引导人“在各方面得到完全的自由 ”，“指导他善于应用其自由 ”，“正确的应用他的自由”，指导他“如何过自由人的生活”。 [4]马克思说：“文化上的每一进步，都是迈向自由的一步。 ”[5]人与自由具有不可分割的关系，这是由人的特性所决定的。 人在不断创造文化的同时，也创造着自由。人要实现自由，教育负有重要责任。

教育的高境界是自由，教育的最高目标是自由。 教育意义 的生成是以学生价值观的澄清、自由知识的获得为 重要表征的。“五 I”主张质疑，这其实就是一种价值 澄清方法、自由知识的获得方法。教师运用“五 I”于教育从而实现自由教育的基 本思路是：提供信息，创设思考与讨论条件，引导学 生以智慧为目标、在质疑的基础上做出自己认为正 确的判断和选择，并乐于承担由此带来的一切后果。

“五 I”是人自由发展的重要理路：在“智慧”取向下尊重“兴趣”，这可以实现选择的“自由”，因为 学生在做自己喜欢做的事；在学习中注重“质疑 ”，这可以实现学生表达的“自由”，因为每个人都有阐 释的权利；在学习中珍视“直觉”，实现思维的直来 直去、无拘无束，有利于达成思想的绝对“自由”。

“‘五 I’课程观是侧重于信息、兴趣、直觉、质疑 和智慧的，这与自由教育的思想是相吻合的，这种课 程观既注重了自由知识或自由学术的传递， 又关注 了人的自由发展，而对于人的自由发展，是包括马克 思在内的许多思想家特别关心的。 ”^[6] 注重质疑的“五 I”不排斥使用应然性命题，但更多提倡使用或 然性命题，让学生在或然性的多元选择中找到应然、 走向实然、实现自由。      

“五 I”主张质疑、尊重直觉和 兴趣，主张多问“是什么、什么是、为什么、对不对、好不好、够不够”，主张穷根究底，这是实现自由教育的 有效途径。

  二、有利于建设生态课堂

  生态课堂是一种隐喻，主要取生态系统中的活 力、和谐、平衡、共同发展之意。 生态课堂是相对沉 默型、机械型课堂而言的，侧重关注的是课堂中的 生命状态。 打造生态课堂意味着对课堂中的认识 论、机械主义、灌输主义、说教主义等的摒弃与改 造，是对教学过程的重新审视与建构，意在“让师生 过一种幸福完整的教育生活”^[7]。很长时间以来， 人们把学生看作是一个认识 体，把教学过程视为一个认识过程，或者说它是一 个特殊的认识过程，或者说是特殊的实践过程。 从认识论的角度去看教学或教学实践，是从凯洛夫以 来一直流行的做法。 而实际情况是：学生不只是认 识的主体，还是情感的主体、自我命运的主体。 人并 不只是一个认识体，人是知识、情感、意志、行动等 的复杂有机体。 认识也不只是映像和复写，还伴随 有辛勤的脑力劳动、艰苦的思维活动、灵光乍现的 直觉顿悟。要使课堂教学成为主客体融合的活动，成为学 生生命质量提升的活动，应该着眼于建设生态课堂。

  “五 I”可以成为生态课堂建设的法宝。 用“五 I”打造 的课堂，学生的生命是充分自主的，师生关系是民主 平等的，课堂信息的产生与流动是迅速而广泛的。

 立足于建设生态课堂，利用“五 I”可以对传统 课堂的不足进行改造。

 从信息即内容的选择看，生态课堂要凸显人本 性、生态性，要正确处理好各种课程之间的关系，应以人文课程为引领，在社会课程、科学课程中渗透 人文精神。

  在教学过程上，生态课堂应关注学生认知心理 和非认知心理等各种心理品质的和谐发展，不能忽 视兴趣、直觉的作用。 教学过程不仅要让学生认识， 而且还要让学生感受与体验。发挥“五 I”中兴趣、质疑、直觉的作用，可以帮助学生将认识、感受、体验 融为一体。

  在教师角色定位上，生态课堂中教师不能将自 己当作是“人类灵魂的工程师”，教师要避免角色意 识过强，不能靠“一日为师，终身为父”的传统霸权 去“塑造”“钳制”学生的灵魂。 生态课堂不排斥师道 尊严，但力求人格平等，力求真理至上。

  在教学方法上， 生态课堂强调让学生去发现、 去质疑、去欣赏。“五 I”不丢弃传统教学所重视的预 设、演绎、综合，但更重视在 “质疑与直觉 ”中的生 成、归纳、分析，因为后者才是更重要的，后者更有 利于学生掌握知识、发现知识、创造知识、发展智 慧、培养个性。

三、有利于培养美好的人

  好的教育是培养美好的人，这是人类历时与共 时应有的共通目标。 把培养“美好的人”作为教育的 目标，这是对教育的一种哲学式终极观照。 人是“超结构”的精神性的存在物，既有美好发展的欲望，又有发展美好的可能。 对于如何实现人的美好发展，“五 I” 完全可以有所作为。 “五 I”以培养智慧人为目的，注重的是学生的 个体生命和精神状态，落脚点就是人的美好发展。

  人的美好发展与人的高素质发展是一个问题 的两种说法。 素质的生成无疑是需要知识的，但知 识本身并不等同于素质。 利用“五 I”中的兴趣、质疑、直觉等因素，将知识内化为自身心理结构的一 部分，知识就可以转化为素质了，就可以让人切实 体会生命的美好了。

  “五 I”的哲学基础不是认识论的，也不是政治 论的，更不是经济论的，而是生命论的。 人乃本位， 人的心理的客观存在是“五 I”的基础，人的心理的 良性发展是“五 I”的追求。 “五 I”重在智慧生成，也为智慧如何生成准备了非常有用的“催化剂”，如兴 趣、质疑、直觉等心理条件。

   心理学研究表明，成就动机等非认知心理对成 功有很大的影响。 如果忽视非认知心理，认知心理 就不能得到充分的发展， 也就难以获得大智大慧。“五 I”的独特之处在于明确强调对“兴趣”等非认知 心理的关注，而不仅仅是关注“逻辑”等认知心理的 发展。

   “五 I”的方法论意义是明确的：让人变为智慧 人，将信息升华为智慧，需要经过兴趣、质疑、直觉 等心理条件的相互作用。 “五 I”既然涉及到五种要 素，就意味着多种因素的分工与合作，这也体现了“五 I”的互补性和融合性。 “五 I”中各个要素之间 是相互补充、相互依靠、彼此成全的关系，只要“五I”中各因素紧密联系，或你追我赶，或强强联合，就能帮助学生获得更多的智慧，获得更好的发展。

四、有利于丰富教育理论

  中外历史上涌现出了很多有名的、值得学习和 借鉴的教育理论，“五 I” 是在对以往理论的突破与 超越中产生的。

  美国课程论专家泰勒在《课程与教学的基本原 理》中说，在确定任何课程和制订任何学习计划时 都要考虑确定教育目标、 选择教育经验 （学习经 验）、组织教育经验、评价教育经验等四条标准。^[8]后人将之称为泰勒原理。 后现代主义课程观对泰勒原 理的批判主要是：泰勒的目标被认为是先验的外在 的、泰勒原理是线性的确定性的、泰勒原理是基于 科学主义的。^[9]尽管泰勒原理有缺陷，但泰勒原理还 是提出了一种常规程序，“这四个基本问题构成了 现代课程领域最有影响的理论框架。 ”^[10]他所提到 的四个环节都是必需的，因而有其合理性。

  美国课程论专家小威廉姆 E·多尔在其 《后现 代课程观》中提出了 3S 理论。他认为在课程活动中 需要将科学(Science)的理性、故事(Story)的想象力与人的精神(Spirit)结合起来。更具体的讨论， 但其积极意义是值得充分关注的。 张楚廷教授对 3S 是有褒奖的。“因为有了人才有科 学的，纯粹形态的科学也是人赋予的……故事亦承 载了科学，科学与科学故事是并存的，科学与科学精神是并存的。 这恰好说明了 3S 的内在逻辑。 ”^[12]多尔在该书最后一章提出了 4R 理论，他认为好的 课程应该具有 4R 特征：即丰富性（Richness）、回归 性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor）。

^[13]多尔解释了 4R 各自的内涵，但没有深入阐释各R 之间的关系和整体意蕴。 在阐释学的语境下，我

们可以“旧话新说”，可以借用 4R 这个“旧瓶”装进 自己的“新酒”，比如我们将其扩充或限定为：课程 内容的丰富性、课程目的的回归性、课程内容之间 的关联性、命题论证的严密性，从而服务于我们的 课程实践。

 在我国，也有一些专家学者提出过一些形神兼 备的类似理论。 钟启泉针对课程管理提出了 5C 课程观。 他说：课程管理者要强调真实的、创意的加解 放的学习，包含 “5C”的结构，即创造的（Created）、关怀的（Care）、批判的（Critical）、缜密的（Careful）和合作的（Cooperation）。 他的用意是提醒教师结合 教学想象和教学智慧设计有创意的课程。 武汉大学 肖永平把学习法律的方法概括为“‘五 I’学习法”。 “ 它 取 自 5 个 英 文 单 词 的 第 一 个 字 母 ， 即Identification、Interpretation、Investigation、Inquest、Idea。 ”^[14]其基本内容是：正确识别法律问题、准确解 释法律规则、善于确定关键的事实、养成不断追问 的习惯、顺理成章得出自己的结论。 江苏特级教师 于永正针对语文学习提出了“五重教学法”，他说：“教了四十多年小学语文，积淀了五句话：重情趣、 重感悟、重积累、重迁移、重习惯。 ”^[15]这些在继承与批判中创造的各种课程理论都 闪耀着人类思想的光辉。 如果我们能结合各自的教 学需要对它们加以利用或改造后再利用，肯定能对 课堂建设、教学改革产生积极的推动作用。“五 I”作为课程理论，对以往理论具有继承性，也有超越性， 在教育价值上也就具有其独特性。

 五、有利于推动课程改革

 “五 I”可以用于各类教育、教学，对于基础教育 的改革与发展，“五 I”也是能助一臂之力的。 基础教育课程改革对课程目标和学习方法做出了这样的规定：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值感三个方面设计。 ”^[16]积极倡导“自主、合作、探究的学习方式。 ”^[17]这些规定诚然有其可取之处，最起码的作用是让教学的方向更明确了， 但美中不足的是“三维目标”与三种学习方式的表述都比较繁琐“五 I”包含了新课改的基本理念，但比新课改理念表述的更简洁，它一针见血回答了“为何学”与“如何学”的问题。“五 I”既是价值观，也是方 法论，它以其独特性丰富了教育理念，完全可以作为 教改的重要理论，可以与国家层面的理念相得益彰、 取长补短。 如果能将国家强力推行的课改理念与民 间潜滋暗长的“五 I”等课程理论结合起来，将使我们的教育更加精彩，理念表述得更简洁、更精辟，

如果课程理论不聚焦于人的美好发展，兴趣、 质疑、直觉等因素都会被忽略。 只要多方面关注到 人，就会对知识问题想得更多、看得更宽。 作为一 种更深刻的教育思想，“五 I”课程观 “关注人的智 慧问题、人的全面成长问题，从而在更深刻的意义下关注知识。 ”^[18]

参考文献：

[1]张楚廷.课程的“五 I”构想[J].课程·教材·教法，2003，（11）：5.

[2]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003：136. 

[3]张楚廷教育文集（第 17 卷）[C].长沙：湖南人民出版社，2012：311.

[4]【德】康德.论教育世界名著通览[M].任钟印译.武汉 ：湖北教育出版社，1990：509.

[5]马克思恩格斯选集（第 3 卷）[C].北京：人民出版社，1995：456.

[6]彭道林 ，张楚廷.“五 I”课程观再释读[J].课程·教材·教法 ，2013（9）：14.

[7]黄大龙.关于生态课堂的再思考[J].人民教育，2010，（18）：15.

[8]【美】泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008：1.

[9] 张楚廷. 课程与教学哲学 [M]. 北京 ： 人民教育出版社 ，2003：103-104.

[10]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：13. 

[11]【美 】小威廉姆 E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京 ：教育科学出版社，2000：261.

[12]张楚廷.后现代教学观对现代主义教学观批评的合理性分析[J].中国大学教学，2007，（10）：5.

[13]【美】小威廉姆 E.多尔著.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育 科学出版社，2000：250-261.

[14]肖永平.“五Ⅰ学习法”：学习法律的有效方法[J].中国大学教学 ，2008，（2）：26

[15]于永正 .于永正与五重教学 [M].北京 ： 北京师范大学出版社 ， 2011：49.

[16]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011 年版 ） [S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.

[17]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011 年版 ）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：3.

[18]张楚廷.“五 I”教学细说[A].张楚廷教育文集（第25 卷）[C].重庆： 西南师范大学出版社，2015：90.