我国中小学课程统整实践的形态解析

我国中小学课程统整实践的形态解析

唐晓勇（南方科技大学实验学校，广东 深圳 518005）

摘要 以跨学科学习为特征的课程统整改革，其核心是培养学生问题解决、创新实践等综合素养。目前我国中小学课程统整 实践呈多样化发展趋势，从课程开发的内容、课程的实施者、课程内容的载体、课程的学习空间等不同视角，对课程 形态进行梳理。目前典型的课程统整形态包括互联网技术支持下的课程统整、基于社区资源的探究式课程、学习空间 变革下的课程综合化、以主题切入的“课程群”建设等。课程统整将逐步成为未来课程改革的主流趋势。

关键词 课程统整；核心素养；课程形态；跨学科；综合课程；学科合作制；课程群

近年来，我国学校层面再度兴起以跨学科学习为特征的统整式课程改革。统整式课程改革 室改变传统分科教学只注重学科知识、强调课堂教学的教学模式，以跨学科教学为基础，打破学科内容、学习时空和教师间的边界，重构新型的课程形态。目前，这一以学校层面为主推进的课程改革形态呈现多样化发展趋势 。本文尝试对我国当前中小学的课程统整 实践进行梳理和解析，以期对基于学生发展核心素养培育的学校课程建设有所启示。

一、国内外课程统整改革的概况梳理

课程统整改革并不是新鲜事物，它的主要特征是跨学科。从文献和实践看，国内外这样的研究很多，当前欧 近两年，基于跨学科特征的课程统整改革在国内 美发达国家主流的项目型课程、STEM+课程，以及网络 一些地区和学校再度兴起，比如：重庆市谢家湾小学的 主题探究WebQuest等课程就是很典型的课程统整。美 “小梅花课程”、北京亦庄实验小学的“全课程”、广东 国“国家赫尔巴特学会”在1895年就提出了“课程统整” 省深圳市明德实验学校的“红树林”课程和安徽省合肥 的概念，“主张儿童有能力联结不同的知识领域”，这是 市屯溪路小学的“综合课程”，以及由全国小学教育联 早期课程统整的理论基础。统整式的课程改革让欧美教 盟发起的“项目学习”“真实的学习”等PBL课程。课程 育更开放，课程实施最直接的效果就是学生的综合能力 统整改革再度兴起的核心原因是时代发展和未来社会对 与素养得到显著提升，学生的创新实践能力凸显。芬兰 人才需求的改变，特别是当前基于互联网技术的工业4.0学生的PISA测试全球领先就充分说明了这一点。

 时代需要跨界的人才，而课程统整可以让学生的综合素 在我国，每一次国家层面的课程改革纲要中都有体 养在浸润式的课程学习中潜移默化地得到培养。现课程统整的理念，但是在具体执行中相对乏力。我国2001年开始实施新课程改革，从国家层面推动了具有统整特质的综合实践活动课程的实施。综合实践活动课程在新课程改革初期很受重视，特别是研究性学习成为当初的课改潮流，但随着时间的推移，综合实践活动课程逐步被边缘化，核心原因是“不考试”。我国台湾开展课堂 课程统整改革的历史悠久，目前课程统整研究的相关文献也多出自台湾。台湾真正把课程统整作为教育改革的重点是从上世纪90年代中期开始，2000年后，台湾把课程统整作为整体推进教育创新改革的主要项目。目前，课程统整的理念已经深深地融入到了学校教育以及教师的教育行为当中。他们的出发点是“全人教育”，也就是让学生在统整课程中通过跨学科学习，让文本学习与现实生活关联，开展基于现实生活的学习，培养多方面的综合素养，特别是学生面向未来的关键技能。

近两年，基于跨学科特征的课程统整改革在国内一些地区和学校再度兴起，比如：重庆市谢家湾小学的“小梅花课程”、北京亦庄实验小学的“全课程”、广东省深圳市明德实验学校的“红树林”课程和安徽省合肥市屯溪路小学的“综合课程”，以及由全国小学教育联盟发起的“项目学习”“真实的学习”等PBL课程。课程统整改革再度兴起的核心原因是时代发展和未来社会对人才需求的改变，特别是当前基于互联网技术的工业4.0 时代需要跨界的人才，而课程统整可以让学生的综合素养在浸润式的课程学习中潜移默化地得到培养。

二、我国课程统整改革的课程形态解析

  简单来讲，课程形态是指课程内容的组织形式。课程统整不再是单列的分科教学，而是将多学科内容有效融合，课程内容组织形式、学习方式、课程内容的载体等都发生了改变。当前，我国课程统整改革呈多样化发展趋势，不同的视角构建出不同的课程形态。

  其一，从课程开发的内容视角看，“基于学科”和“基于主题”的统整是比较常见的课程形态。“基于学科”主要是聚焦学科内容、学科目标，通过学科内和学科 间的统整，完成学科任务；“基于主题”是指围绕某个主 题，不同学科以协同的方式，共同完成学习任务，在解决 问题的同时提升各学科的学科素养。

  其二，从课程的实施者视角看，“全科实施”和“学科合作制实施”两种形式比较常见。全科实施是指一位 教师担任多学科教学，或者在某个主题统整中由一位教 师独立完成多学科之间的统整。学科合作制是指在课 程实施过程中，学科教师之间围绕共同的学习目标或主 题，紧密合作，每位教师充分发挥本学科的优势，以协同 的方式解决学习问题。目前全科实施的方式只在少数学 校的个别教师中进行，从整体上看，目前我国教师全科教 学能力还不足。学科合作制则是目前学校课程统整的主 要方式，由于教师基于本学科的教学容易达成，有安全 感，因此实施的效果相对较好。

  其三，从课程内容的载体视角看，有“基于教材”和“没有教材”两种形态。基于教材是指学校层面编撰了课程统整的教材，如谢家湾小学的“小梅花课程”、明德 实验学校的“红树林课程”等都开发了教材。基于教材的 课程统整可以让教师很规范地进行课程实施，教师无需 绞尽脑汁设计课程内容，其不足的地方是容易固化教师 的思维，压缩教师主动创意设计课程的空间。目前大部 分学校的课程统整没有教材，教师的自由度较大，为教 师进行创意活动创造了更多机会，不足之处就是由于教 师专业能力的差异，教师对课程统整的认知、主题的挖 掘、实践的路径等方面差异度也会很大，这样课程质量 也就会受到相应的影响。

  其四，从课程的学习空间视角看，在“传统环境”和 “网络环境”两种学习空间下，课程统整的学习方法、成果展示、过程交流，以及问题解决等也会有一定的差异度。

三、中小学课程统整实践的典型样例

由以上解析可以看出，从不同视角思考课程统整的课程形态，其课程实施路径和策略是有差异的。在课程实施中，每一种课程形态并不是孤立存在的，而是相互交融、互为补充，具有综合性特点。因此，从学校层面理解课程统整需要用综合的视角，在具体实践中我们也需要用综合的视角去开发课程。目前中小学课程统整实践主要有以下几种典型样例。

 1. 互联网技术支持下的课程统整

互联网+时代，我们需要革新教育思维，变革教与 学的方式，以开放创新、跨界融合的视角，构建以学习者 为中心的统整式课程体系。互联网技术支持下的课程统 整，始终把数字技术作为认知工具，发挥技术的“沟通 媒介”和“脚手架”作用，提升学生协同学习和问题解决 的能力。

南方科技大学实验学校的实践比较典型。学校建校 两年多来，一直致力于互联网+的课程改革，创新性地构 建了“统整项目课程体系”，其成果被教育部作为六大创 新案例之一向全国推广。该学校的“统整项目课程”有三 个核心关键词：统整、项目、技术。统整，是指学习内容 的组织方式，聚焦于学科融合和跨学科学习，促发各学 科知识之间的关联，开展有意义的学习；项目，是指课程 形态的变革，力图从程序性课程向项目型课程发展，以项目学习的方式推进课程统整实践；技术，是指让技术 与学习直接连接，让数字技术成为师生教与学的底层支 撑，让技术贯串学生学习的整个过程。

  南方科技大学实验学校的“统整项目课程”主要从两个视角进行开发：学科视角和主题视角。学科视角主要是聚焦学科目标，联通多学科知识，让学生通过跨学科学习，理解知识之间的联系，让孩子们真切地感受到学科之间不是孤立的，解决问题是需要运用多学科知识的。主题视角主要是基于某个学习主题开展跨学科合作，每一个学科在学习过程中“各取所需”，师生在浸润式的学习过程中，聚焦核心素养培养。目前，学校的课程统整主要有以下几种形态：（1）以学科为基点的学科内统整，包括学科内的横向与纵向统整；（2）基于主题的跨学科教学，即课堂教学中不同学科教师合作上课，用不同学科的表达方式聚焦于同一教学主题，聚焦学科素养和综合素养的培养，在具体实施中由教师共同上课；（3）跨学科统整，即以某一学科主题为切入点进行的多学科统整，不同的学科用不同的学科方式表达，聚焦于学生学科素养的提升，在实施过程中比较松散自由，各学科教师自主实施；（4）超越学科的主题统整，即以某一种综合学习主题为切入点，各学科用学科方式探索聚焦学生综合素养的提升，在具体实施过程中需要一定的时间，通常以年级为单位，由学校层面主导实施。

互联网技术支持下的课程统整突出的是“人”和“课程”，技术应该隐于课程，要充分利用技术的认知作用，支撑学生的整个学习过程。

 2. 基于社区资源的探究式课程

丰富的学习资源是确保课程统整实施的基础。从目前的实践看，很多学校有效借助社区资源进行课程统整 改革。社区资源内涵很丰富，包括人力资源、自然资源、人文历史资源等。依托社区资源进行课程统整的切入点 很多，社区资源可以是课程的主题和内容，也可以是课程 实施的基础保障。把社区资源作为课程内容的课程统整 实践，其探究性特征比较突出。目前北京市门头沟区大 峪中学借助社区资源环境构建的“山谷课程”，北京市第 六十五中学借助故宫资源开发的“故宫课程”，都是很典 型的借助社区资源进行的课程统整。

依托社区资源进行课程统整，学生面对熟悉的学习 环境和学习资源，更容易亲近，这样就可以轻松地把社 区资源与学科课程联结起来，让学生的理解更容易，从而提升学生课程学习的质量。例如：大峪中学最显著的 特点是学校是一座“大山谷中学”，位于北京市生态涵 养区门头沟区，既拥有自然山水、历史名刹等自然人文资 源，也拥有科研院所的专业支持，这样的社区资源为学 校开展统整式的“山谷课程”奠定了坚实的物质基础。 学校的课程主题来源于师生在永定河畔“实践体验圈” 中所寻找发现的课题，课程实践中由科研专业人员给予专业指导。如门头沟区是草药的重要产地，教师充分挖掘这一社区资源，开发了“山谷课程”中的子课程—“绿野芩踪”，带领学生以多学科的视角研究“黄芩”。

3. 学习空间变革下的课程综合化

研究表明，学习空间的设计对学习方式与质量有明 显的影响。目前，欧美发达国家非常关注学习空间的设 计，注重遵循学习者的年龄特点，建设以学生为中心的学 习空间，并把学习空间与课程建设有效关联。近年来，我国部分学校也开始关注学习空间的建设，如建设学科教 室、创客工坊、未来教室等。学习空间的改变将会引发课 程结构的变革，广东省深圳市南山区前海港湾小学在这 方面的探索就比较突出。

基于学习空间变革的课程综合化探索是港湾小学 课程统整改革的切入点。学校“对标”国际，创新地为学 生设计基于各种情境的学习空间，如未来教室、创客工 坊、阅读中心、自然博物馆、文字博物馆、传统文化中心 等，并且有效利用学习空间进行课程综合化改革。目前学 校课程综合化主要是通过纵、横两个维度推进。横向维 度以核心课程为发散点，导入创客文化，结合信息技术， 横向进行学科融合，倡导项目主题式课程的开发和建 设；纵向维度以班级为节点，通过建设班级学习共同体， 有效统整多种学习资源，形成学习合力，推进课程综合 化深入发展。

目前，港湾小学的综合化课程分为四类：一是以某 一学科为核心，找到学科交叉点融合生成，如科创课程， 学校专为科创课程设计了“创感”的学习空间，这对有效 促进科学与信息技术学科有效融合提供了帮助；二是通 过学科交叉点拓展生成，自成体系，如财商课程、茶文化 课程、情商课程、摄影摄像课程等，而这些课程都在相 应的学习空间里进行；三是以活动为主线，跨学科开展 的活动课程，如“欢乐的节日”、前海区域文化课程等； 四是氛围课程，学校为让学生在氛围浸润中学习，特别 建设了各种博物馆和功能教室。

学习空间的设计与课程改革深度融合，可以让学习者在“创感”的学习空间中浸润式地学习，引发了学校课程重构以及学生学习的深度变革。

 4. 以主题切入的“课程群”建设

当前“课程群”是一个新兴热门的概念。我们可以这样简单理解“课程群”，即以某一主题或领域为切入点，建构系列与主题相关的子课程，每一个子课程又焦小主题进行学习，形成一个关联互补的“课程群”，多学科融合是课程群的重要特点。目前，很多学校的课程 统整是以主题切入，进行“课程群”建设。比如；江苏省 张家港市江帆小学的“一帆微创意课程群”、江苏省苏州 科技城实验小学的“基于生活的课程群”、湖北省宜昌市 绿萝路小学的“绿萝精神课程群”、浙江省义乌市香山小 学教育集团的“绿色公民课程群”，等等。

  江帆小学构建的“一帆微创意课程”，强调以课程 的视角、儿童的视野进行课程重构。学校课程以“帆”为主题，教师自主申报子课程，教师间、学生间和师生间共 同构建尊重每一位孩子的创意课程群，突出学校的核心 办学理念“不论何时，人，总在中央”。苏州科技城实验 小学在“让儿童过一种完整而幸福的童年生活”主题下 所构建的生活课程群，处处凸显学习与生活连接的课程 理念。围绕核心办学理念，学校构建了一系列子课程：儿童绘本课程、卓越表达力课程、阿福童财商课程、科技创新课程、民间艺术课程、社会实践体验课程。这些课程在具体实施中都需要与生活紧密连接。它们有的是与国 家课程有机统整，有的是作为学生课堂学习的补充和延 展，使学生通过跨学科学习，在培养其综合素养的同时 也提升了学科素养。

总之，以主题切入的“课程群”建设，需要始终围绕主题，以学科的视角进行课程开发，通过学科教师间的协同实施，充分发挥“课程群”的优势，培养学生的综合素养。

  四、课程统整的未来发展趋势

面对未来，学生需要具备能够适应未来社会发展需求的技能与素养。问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等技能是未来社会人才的必备能力。国家最近发布的《中国学生发展核心素养》提出（见图1），要培养学生面对未来的核心素养。但是，如果仅仅是运用了新技术，重构了学习环境，改变了教学方式，而不从课程层面来思考，还是沿用传统的线性课程模式，那么培养学生的核心素养恐怕只是空中楼阁而已。

课程统整是以跨学科的方式，让学生围绕复杂的、来自真实世界的主题，并在精心的学习设计基础之上，学科教师之间、教师与学生之间协同完成基于现实生活的开放性探究。也就是说，按照“主题-探究-表现”的路径进行统整式的跨学科学习，学生可以主动地对知识进行意义建构，并在真实的情境中潜移默化地培养其核心素养。因此，笔者认为课程统整将会逐步成为未来课程改革的主流趋势。

总之，当前国内课程统整的实践主要还停留在学校层面，属于各学校自主进行的草根化探索。我们需要从多度去认知和理解课程统整，并关注不同课程形态的课程特点和课程内涵，结合学校自身特点，聚焦学生发展核心素养，创造性地重构学校课程。

参考文献：

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 [2] 唐晓勇.课程统整，台湾教育的变革[J].中国信息技术教育，2015,（8）.

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