2022-2023年度第一学期《小学低学段项目化阅读案例研究》课题总结

锡山区教育科学“十三五”规划立项课题

《小学低学段项目化阅读案例研究》

课题研究报告

无锡市安镇实验小学课题组

《小学低学段项目化阅读案例研究》2020年5月由锡山区教育科学规划办立项，批准编号为A/2020/059。本课题研究立足项目化阅读实践，探索小学低学段项目化阅读的开发与实施、项目化阅读成效的观察与评价、项目化阅读案例的积累与优化，持续促进学生智慧阅读，培育学生阅读素养与关键能力。

一、课题研究背景

项目化学习的概念源于美国，至今已有近百年时间。1918年，美国教育学者威廉·赫德·克伯屈 ( William Heard Kilpatrick)整合了杜威的哲学观和爱德华·李·桑代克( Edward Lee Thorndike)的学习理论，从学习心理学和教育学角度创立“项目教学法”。

在借鉴国外成功经验的基础上，很多学者逐渐将这种学习模式应用到我国的基础教育教学实践中来。相关理论专著有徐锦生先生的《项目学习：探索综合化教学模式》、柯清超教授的《超越与变革：翻转课堂与项目学习》等。《人民教育》2017年第23期发表了一组与“项目学习”有关的文章，上海市教育科学研究院夏雪梅老师发表文章《项目化学习：连接学生学习的当下与未来》并提出：按照项目化学习所覆盖的学科领域的围，我们可以将项目化学习划分出不同的类型：课堂内外的微项目化学习、学科项目化学习、跨学科项目化学习、超学科项目化学习。从项目学习，走向“项目化学习”，这就为学科领域的项目学习提供了可能。2019年无锡市教育科学研究院陆启威老师在《江苏教育研究》上发表文章《项目式学习亟须厘清的几个问题》，从项目式学习的基本要义和效能出发，并结合当下项目式学习存在的盲区和问题，对项目式学习进行深层追问和考量，力求从基本概念、学习旨归、规划设计、具体实施等方面，全面厘析项目式学习。

近年来，在语文学科的相关论文中逐渐出现了“项目学习”这一概念。仲剑峰和徐薇认为“小学语文项目化学习”以语文学科的知识和能力为中心，旨在让学生通过参与真实的活动项目，以问题为驱动，建立知识间的有机联系，最终迁移并解决问题或形成成果，从而建构知识，发展素养，提高终身学习能力。张妍、侯并华的《高中语文“知人论世”项目学习——以“走进苏轼”为例》便是一篇详尽的高中语文项目学习的案例；郭文琪、李建平的《项目学习——语文学习的桃花源》一文介绍了研究项目学习的几点心得；倪文娟的《项目化学习：整本书阅读的路径寻绎》提出了整本书阅读以项目化学习为路径的实施策略；夏雪梅的《尾巴的奥秘》则更为直观地具体介绍了项目化学习的生动案例。

目前全球范围内的项目化学习浪潮延续了杜威对于教育和学习的理解，但又体现了新的学习理论和素养追求，指向个体和社会价值的整合、核心知识的深化和思维迁移，并通过寻求项目与学科核心知识的内在关联，解决分科与综合、知识与能力的矛盾。项目化阅读其实是语文综合性学习的进一步发展。近年来，语文教育界对语文综合性学习进行了积极的研究，但研究论文居多，而关于项目化阅读的研究较少，低学段的研究就更少了。为此，本课题拟进行“小学低学段项目化阅读案例研究”，它与我校小学融合课程开发研究以及“慧读”实践活动是互通互融、一脉相承的，故课题的提出，既有理念逻辑上的合理性，也有实践基础上的可行性。本课题将以“项目化学习”理念为指导，进行小学低学段项目化阅读案例研究，拟形成项目化阅读的原则、策略、评价等经验，以有效促进小学生阅读素养和关键能力的发展。

二、课题概念再认识

1.项目化阅读

项目化阅读是基于项目化学习（Project-Based-Learning）理念的自主式、开放式、探究式的阅读形式，它的核心是在阅读中解决真实而复杂的问题，在持续的探索中进行知识的意义建构，并呈现创造性的阅读成果。项目化阅读打破传统教学孤立地传授学科知识的做法，更强调跨学科学习，更强调面向生活实际的具体问题，更加注重教会学生综合运用多学科知识解决问题的能力。项目化阅读的特点是“以终为始”，注重整体性阅读，形成学习成果。在项目化阅读过程中，阅读者从兴趣出发，有严密的学习计划，经过“自主、合作、探究、交流”等环节达成项目阅读目标。

2.小学低学段项目化阅读案例研究

小学低学段项目化阅读案例研究，旨在以案例研究为载体，使学生在情境阅读中激发阅读动力，在实践中走向知识融通，促进学生的阅读素养、思维品质、审美情趣的提升，从而获得语文核心素养的提高。通过设计、发开、实施、积累典型案例，向广大一线教师提供可模仿、可操作的实践样本，以项目化学习的方式使学生在阅读实践中习得知识、发展能力、涵养品格，实现学科育人、实践育人、文化育人的目标。

三、课题研究目标

（1）准确、全面地构建对“小学低学段项目化阅读案例研究”的文献综述和内涵认识，为该课题的可持续发展提供保障。

（2）科学、合理地积累“小学低学段项目化阅读案例研究”的过程案例，并提炼开发原则、策略及学习评价。

（3）坚持、有效地实践“小学低学段项目化阅读案例研究”，在情境阅读中以问题为驱动，建立各学科间的有机联系，在实践中走向知识融通，最终迁移并解决问题或形成成果，从而帮助低学段学生从机械阅读转向动力阅读、从虚假阅读转向真实阅读、从浅表阅读转向深度阅读，发展低学段学生阅读素养，提高终身学习能力。

四、课题研究内容及主要结论

（一）关于“小学低学段项目化阅读”的文献分析研究

课题组成员共同研读经典书目《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》《跨学科的项目化学习：4＋1课程实践手册》，参加“2022学习素养·项目化学习峰会”等，了解和探讨项目化阅读方面研究的最新进展和前沿观点，逐步梳理对核心概念的认识与理解。通过阅读《学校就是一本打开的大书——项目化推进儿童阅读的校本实践》《小学语文项目式阅读活动驱动性问题的设计策略》、《项目化阅读：打开言语实践的一扇窗”——以《西门豹治邺》教学为例》《小学语文项目化学习评价的优化》《以项目化学习助力整本书阅读教学——以《汤姆·索亚历险记》为例》等文献资料，通过聆听《追求理解的项目化学习设计》《课题进课堂》等讲座，对相关文献进行分析研究。

（二）关于“小学低学段项目化阅读”的案例研究

聚焦项目化阅读关键概念和能力，以高阶学习驱动低阶学习，进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系和拓展。在此过程中积累具有一定代表意义的案例，通过专题分析探求有效生动的实践路径，为广大教师提供样本与参照。一年级教研组开发实施了“大自然的小画家”“细菌大作战”“一只特别的小虫子”等案例；二年级教研组开发实施了“月亮 月亮”、“神笔马良”、“祖国风光好”、“种子旅行记”、“我喜爱的中国美食”、“水的秘密”、“太空生活趣事多”等案例；三年级教研组开发实施了“走进寓言故事”、“电梯来了”等案例。

（三）关于“小学低学段项目化阅读”的策略研究

1.创设阅读场域

开展项目化阅读实践，首先应研究创设激发学生学习内驱力的阅读场域，建立“我想读”的情感基础，努力让全体学生从“边缘性参与”到“主动深度参与”。通过学习组织、氛围营造、方法指导等，使学生形成积极的阅读期待，并在不知不觉中卷入具有儿童属性的阅读场域内。

2.设计阅读实践

（1）衔接层级性的核心知识

项目化阅读的开展离不开核心知识的参与，而核心知识应来源于语文学科的课程标准和重要概念、衔接语文教材中单元引导所呈现的语文要素。教师应对一致六年级教材“瞻前顾后”，设计关照学科本质的具体实践项目，在螺旋上升的学科知识体系中由点及面建构层层递进的知识图谱和学习链条。

（2）驱动连续性的任务挑战

项目化阅读通过实际问题引发学生对概念的思考和探索。教师将笼统或庞大的问题通过具体情境转化为学生易于接受的且具有挑战性的驱动性问题，调动学生运用高阶思维对核心知识和本质概念等的探究。以项目化阅读实践“电梯来了”为例，教师设计连续性的处于学生最近发展区的挑战任务，吸引学生自觉主动地投入时间和精力去学习，促进其持续性的、创造性的成长。

（3）运用可视化的学习工具

可视化的学习工具有助于学生整合关键知识，形成结构化图式。思维导图、表格、学习单等学习工具的使用，使方法看得见，使思维有载体，使阅读过程有记录。不同体裁和表现形式的阅读文本匹配不同的可视化学习工具，教师需指导根据不同的阅读任务内容和类型选择适切的可视化学习工具，如矩阵图、韦恩图、流程图、鱼骨图、循环图、阶梯图等，促使学生主动解释和探究，引导概念的深入理解和正确评价。

（四）关于“小学低学段项目化阅读”的学习实践研究

项目化阅读提倡鼓励学生人人做“阅读小达人”，更提倡学生做“小老师”“小设计师”“小导演”等，公开发布阅读成果，让学生经历真实的、有意义的阅读实践。

1.触发成长型的阅读思维模式

成长型阅读思维模式是形成开放性阅读态度的基础，也是着力“慧创造”的有效发布方式的必然路径。在探索阅读成果发布的过程中学生需要思考面临任务挑战“有没有有更好的方式？”、“还存在什么问题？”等。成长型的阅读思维模式在学生尝试新的阅读体验中被不断触发。即使阅读成果发布不尽如人意，学生的思维也将在灵动多变的阅读组织形式中自然流淌并得到拓宽与加强。

2.孵化协同化的阅读共同体

公开发布阅读成果不是学优生的专利，教师应在充分了解学生阅读基础上，合理进行异质分组，孵化协同化的、稳定互补的阅读共同体。不同于以往的学习小组，项目化阅读的挑战任务综合性、复杂性更强，以六人制为宜，组内设“ABCDEF”角色，轮流展示，机会均等。学生自觉承担起各项目分工，实现同伴互助阅读。

3.搭建展示性的成果发布台

教师指导学生有准备地进行展示性的成果发布，关注学生动态多向的智慧生长样态。如“一只特别的小虫子”项目中的绘制昆虫博物馆游览地图、“太空生活趣事多”项目中的召开太空旅行计划新闻发布会、“水的秘密”项目中的主题报告等，包括合作表演、主题辩论、影音摄制等智慧分享形式能引发学生更深层次的学习和理解。

（五）关于“小学低学段项目化阅读”的评价研究

项目化阅读的评价体系以学生成长导向为原则，不仅关注阅读成果，还要对阅读实践的整个过程进行评价，最终目的是使学生及时获得反馈以引发更深层次的学习和理解。一方面，教师要挖掘显性项目成果背后学生的思维和创意，充分肯定学生的个性化阅读体验；另一方面，对学生在阅读实践中展现的情感、态度、策略等隐性成果采用描述性评价代替简单量化，例如解决了哪些问题、有哪些收获等，把握学生反思的着力点、核心素养的生长点。在对本项目进行过程性评时，教师从自主探究、团队协作、展示交流三个方面出发，围绕“我会倾听、我愿参与、我能思考、我敢提问、我乐分享”六个要素开展多维度、多元化的动态评价，引发学生的自我反思与总结。

五、课题研究成效

1．学生素养发展有提升

（1）促进学生深度阅读

项目化阅读在情境中以问题为驱动建立各学科间的有机联系，鼓励学生在实践中走向知识融通，最终迁移并解决问题或形成成果。探究式、思辨式的阅读形式能有效激发学生阅读兴趣，促进学生从使动阅读转向主动阅读、从浅表阅读转向深度阅读。

（2）提升学生阅读能力

项目化阅读过程中，学生聚焦程序性知识和概念性知识，触发核心概念由点及面形成知识体系，使学科核心知识在阅读实践中得以建构，学生深度思考和理解的能力得到发展，学生的阅读能力在经历真实的、有意义的阅读实践中得以提升。

（3）发展学生核心素养

衔接学科本质的项目化阅读是落实语文核心素养的重要载体，它打破传统阅读教学孤立地传授学科知识的做法，更注重学生综合运用多学科知识解决具体问题的关键能力，用阅读成果呈现对语文核心知识的深度理解与创造性运用。

2.教师专业能力有提升

课题组成员围绕研究目标，以“文献学习──实践积累—总结提炼”的路径，通过年级组实践研究每个学期积累了多个真实而生动的阅读实践案例，带动了课堂教学优化。通过尚真教师论坛、课例研讨等发现优质的教学实例、教学环节、教学活动、教学细节、教学故事，选择典型的样本，共同讨论，深入分析，进行深度的意义探寻，引领教师从内部建构知识。在课题研究过程中，课题组成员努力将课题理念内化为自己的教育教学思想，指导自己的教育行为，升华为自己的教育教学特色，撰写论文发表1篇、获奖12篇，提升了个人专业素养、课堂教学的研究能力和开拓创新的实践精神。

六、课题研究反思与改进计划

（一）遵循认知规律

项目化阅读的本质是阅读者心智的灵活转换。依据维果斯基最近发展区理论，项目要有一定的挑战性，让学生“爬高登山”，而低学段学生知识、经验和技能相对缺乏，需要教师和同伴及时提供指导与帮助。因此，教师在设计时应找准项目定位，遵循学生的身心发展规律，保护学生的好奇心和求知欲，避免过度拔高、揠苗助长。

（二）关注小组活动

在项目化阅读组织实施的环节，由于低学段学生沟通协作经验和信心不足，或是缺乏主动学习的意识，小组活动常常出现“走过场、“伪合作”现象，机敏的学生“独挑大梁”，羞怯的学生“沉默是金”。为避免两极分化和浅表合作，教师应关注学生的个体差异，养培责任意识和团队精神，引导学生在适当的分工与合作中建立真实的学习伙伴关系，使小组中每个成员都能在原有基础上获得进步与发展。

（三）联系生活世界

与生活世界保持密切联系是使学生感知项目化阅读意义的关键。当语文学科与生活世界相链接，学生在阅读实践中发现的不足可以在生活场域中主动弥补与建构，从而获得认同感、增强成就感，生命成长的内在需求得以满足。教师应对接学生的社会实践和生活、捕捉学生感兴趣的话题进行项目的选择与设计，使学生的学习具有生活的新鲜元素，并在生活中进行学习的深化和延伸。